发布日期：2024-01-27 来源: 本站 阅读量（ ）
培智类学校康复与教学用房设计研究：空间构成、模式及特殊要求 Study on the Design of Rehabilitation and Learning Rooms in Schools for Children With Intellectual Disabilities: Spatial Composition, Model and Special Requirements 朱新苗，陈洋*，王佳 ZHU Xinmiao, CHEN Yang*, WANG Jia 摘要：我国大陆地区培智类学校的康复与教学用房大都不满足使用主体的特殊需求，严重影响培智学生的康复与教学成效及师生家长的校园生活品质。通过借鉴教育发达国家特殊教育建筑的营建智慧，基于培智学生的特征分析，探讨其对空间的特殊需求，研究提出培智学校康复与教学用房的空间构成、模式及特殊要求。 关键词：培智类学校，培智学生特征，特殊需求，康复用房，教学用房，空间构成，空间模式，空间特殊要求 发展特殊教育是国家进步、社会文明的重要标志。近年来，随着优生优育及医学的发展，盲聋儿童数量大幅下降，与之相反的是，环境因素等导致的自闭症与智障儿童发生率逐年攀升[1]，围产医学的进步使得大量高危新生儿存活下来，脑瘫发生率亦呈上升趋势[2]。因此，以这几类特殊儿童为主要招生对象的培智类学校（培智学校、综合性特教学校培智部、自闭症学校、脑瘫学校等）数量剧增，需重点关注。国内外学者通过单盲或双盲随机对照研究，证实培智类学校的核心职能——康复训练与特殊教学，可在改善患儿身心障碍的同时发掘其潜能，促进其身心最大限度发展[3-5]，从而减轻家庭与社会负担，提升患儿及家庭幸福指数。 然而，我国大陆地区培智教育起步晚，相应建筑发展滞后。据作者所在课题组从2014年至今对我国18个省市70余所培智类学校的实地调研发现，由于缺乏对培智学生特殊需求的认知，既有培智类学校的康复与教学用房普遍存在以下问题：（1）用房构成不完善，甚至缺乏一些必不可少的用房，如引导式教育训练用房、评估用房等；（2）用房室内功能空间单一。培智学生由于身心障碍（移动不便、大小便失禁、情绪障碍、继发性肌肉骨骼疼痛等问题），其用房需医中有教、教中有医，且需考虑其特殊生活需求（排泄、盥洗、宁绪、休息等），承担起多元功能。然而现有用房多模仿普通学校的普通教室而建，未考虑培智学生的特殊需求，严重影响培智学生的康复教学成效及在校生活质量；（3）用房的细节设计不合理，未考虑培智学生感觉高敏、注意力缺陷等特征，导致使用不便、互相干扰等问题。 随着融合教育的发展，轻度障碍儿童大都进入普通学校随班就读，培智学生障碍程度严重化、类型多重化，越发依赖康复训练与特殊教学以及相应空间支撑。因此，研究满足培智学生特殊需求的康复与教学用房设计，是帮助其康复身心、回归主流的迫切现实需要。 1 培智学生的障碍特征及特殊需求 1.1 培智学生特征 相较于普通学生，培智学生的特征（智障、自闭症、脑瘫等各类儿童的特征集合）主要体现在身心障碍与共患疾病两方面。 1.1.1 身心障碍特征 大多培智学生在生理方面伴有多重障碍，因此他们比普通学生面临更多的困难、挫折与挑战，加之经常受到社会歧视，所以很容易产生心理行为障碍。几类常见培智学生（其中唐氏综合症与苯丙酮尿症为常见智障儿童类型）的主要身心障碍及发生率[6]75-109 [7-9]如图1所示。 1.1.2 共患疾病特征 据医学相关研究，培智学生常见的共患症还包括消化系统疾病（大小便失禁、多涎、进食困难、胃肠道疾病等）、癫痫、营养不良或肥胖、免疫低下与体质差等[6]68-74 [10-11]，少数培智学生还患有先天性心脏病。脑瘫儿童由于长期的肌肉痉挛、挛缩及变形、姿势异常、骨质疏松等原因，还会出现继发性骨骼肌肉问题、疼痛与慢性疲劳[12]。此外，部分培智学生由于代谢性疾病本身（如苯丙酮尿症）或共患疾病（消化系统疾病）等，身体有明显特殊体味或异味。 1.2 培智学生的特殊需求 1.2.1 医教需求 由于身心障碍，培智学生兼具对“医”与“教”的双重需求（图2）。医学、特殊教育学、心理学及建筑学领域的相关理论依据、调研依据及试验依据均证明“医教结合”对培智类教育不可或缺[13]。 1.2.2 特殊生活需求 相较于普通学生，培智学生由于进食、排泄、情绪行为等方面的障碍，加之移动能力差、寻路困难等问题，考虑到其生活、看护及进行日常生活能力训练的便捷性，康复与教学用房内还需满足其吃喝拉撒及个人卫生等生活方面的特殊需求（图3）。 2 教育发达国家特殊教育建筑的营建智慧 教育发达国家的特殊教育起步较我国早很多，其特殊教育建筑的营建也更为先进，主要体现在两方面：一是重视“医教结合”，对康复与教学用房进行合理组织布局；二是重视满足特殊儿童的特殊生活需求。 2.1 医教结合 美国的大多重度残障儿童学校，将身体治疗和教育相结合，并且教学区通常与治疗区相联系[14]。英国将特殊教育学校的用房依据功能分为教与学、康复与医疗等区域[15]30（图4），并强调部分医疗康复活动应该在教学区实施，而其余则应在专有区域实施[15]106。 2.2 满足特殊生活需求 日本针对智力残障养护学校（相当于国内培智类学校）的设计强调：需使学生每天循环的生活行为能够有具体对应的空间[16]。其教育环境平面设计案例中体现了对学生排泄、清洁、淋浴、更衣、游戏、休息、使用移动辅具等特殊生活需求的考量（图5）。 3 基于特殊需求的空间构成与模式及特殊要求 针对我国培智类学校康复与教学用房的现存问题，借鉴教育发达国家特殊教育建筑的营建智慧提出研究思路：基于培智学生的特征，剖析其在校特殊需求及相应空间要求，从而提出适于培智学生的康复与教学用房的空间构成、空间模式及空间特殊要求（图6）。 3.1 空间构成 康复与教学用房的空间构成包含两个层面：一是用房构成，二是各用房的室内功能空间构成。 3.1.1 基于医教需求的用房构成 培智儿童的医教需求是康复与教学用房构成的最主要影响因素。但培智学校作为教育机构有其局限性，无法满足培智儿童的所有医疗康复需求，如手术、针灸等。根据教育部2016年颁布的《培智学校义务教育课程标准》，结合文献与实地调研，筛选出可在培智学校开展的医教方法，从而推导出相应所需康复与教学用房（图7）。 3.1.2 基于特殊需求的室内功能空间构成 康复与教学用房的核心空间主要用来支撑康复或教学活动，辅助空间主要用来支撑日常生活活动。 （1）基于医教结合的室内核心空间构成 全天候、持续性的康复训练更有利于培智学生身心的康复，所以康复训练不应局限于由康复医师主导的康复用房内，还应延伸贯穿到其他课程、课下生活以及家庭生活里。而且，部分培智学生存在较为严重的肢体或情绪行为等方面障碍，在康训治疗过程中无法脱离助教（任课老师或生活老师等）或家长等的辅助。因此，教师与家长均需接受康复训练培训，以便更好地配合康复医师，并将部分康复训练融入到教学与日常生活中，保障培智学生全天候康复训练（图8）。 故而，在康复用房的核心空间——康训治疗区内，还需保障教学示范与辅助空间，在教学用房的核心空间——教学区内，也需保障部分康复训练（如动作与感官等方面）的开展。康复与教学用房的核心空间不止是单独的康训治疗空间或教学空间，而是二者的有机结合，呈现出“医中有教” “教中有医”的格局（图9）。 （2）基于特殊生活需求的室内辅助空间构成 培智学生在大多用房内存在相同的特殊生活需求（盥洗、休息、陪护、辅具使用及储存等）与急救宁绪等需求，因此共需绝大多数辅助功能空间（表1）。 3.2 空间模式 康复与教学用房的空间模式也包括两个层面：室内功能空间构成模式与室间（用房之间）组织模式。 3.2.1 室内构成模式 “人”（使用主体）与“行为”（各类活动）是影响室内功能空间构成模式的主要因素。以部分重要康复用房与教学用房为例，基于“人”与“行为”分析其室内空间构成模式（表2、3）。 3.2.2 室间组织模式 普通教室是培智类学校最核心的用房，以其为例探讨康复与教学用房的室间组织模式。 培智学校往往采取小班额（4～8名学生）以满足学生的康复教学及辅助看护需求，因而培智学生在校的社交圈较小。另外，淋浴更衣区及宁绪室等空间虽不可或缺，但使用频次不高。因此，通过教学单元组团共享交往活动空间与部分辅助空间，可促进班际师生交流及提高辅助空间利用率。相较于普通学生的教学组团，培智学生的教学组团所承载功能更为复杂，且不同阶段（中学、小学）有所区别（表4）。 3.3 空间特殊要求 由于培智学生的身心障碍及共患疾病，普通学生所使用的常规室内空间环境，对培智学生而言，却可能引发身心不适，甚至危及健康。如噪音、艳丽色彩、眩光等环境信息可被普通学生自动屏蔽，却会剧烈冲击感觉高敏培智学生的感官，导致其感觉过载，引发大喊大叫、自伤及伤人等心理行为障碍。因此，通过剖析培智学生特殊需求来探讨空间环境方面的特殊要求十分必要（表5）。 4 结语 随着国家经济发展与社会文明程度提高，让特殊儿童融入社会、享受生活已成为社会共识，康复训练与特殊教学可有效改善特殊儿童功能障碍，从而提高他们的社会参与度与生活幸福指数。康复医学与特殊教育学等领域对特殊儿童康复训练与特殊教学方面的研究已取得长足发展，但需要相应建筑空间环境的支撑方能得以实施并取得良好成效。因此，深入探讨培智学生的身心障碍特征及特殊需求，是培智类学校营造适宜康复与教学用房空间环境的重要基础。□ 参考文献 [1]RZHETSKY A , BAGLEY S C , WANG K , et al. Environmental and State-Level Regulatory Factors Affect the Incidence of Autism and Intellectual Disability[J].PLOS Computational Biology,2014,10(3):e1003518. [2]唐红梅,刘力茹,徐开寿. 强制性运动疗法在偏瘫型脑性瘫痪中的应用及机制研究进展[J].中国康复医学杂志,2018,33(10). [3]贺安妮,熊振芳,程艳然,雷雨迟,李敬文.以特殊教育机构为中心的自闭症儿童医教结合干预研究[J].护理研究,2019,33(21):3770-3772. [4]马丙祥,肖农,张丽华,李林.中国脑性瘫痪康复指南(2015):第十一部分 第六章 脑瘫护理及管理[J].中国康复医学杂志,2016,31(05):602-610. [5]周美琴.脑瘫学生医教结合的学校教育模式研究与实践成果[J].现代特殊教育,2016(09):8-10. [6]刘春玲,马红英.智力障碍儿童的发展与教育[M]. 北京:北京大学出版社,2011. [7]周念丽.自闭症谱系障碍儿童的发展与教育[M].北京:北京大学出版社,2019. [8]范佳露,王辉.特殊教育学校脑瘫学生特殊需求的分析[J].中国康复医学杂志,2012,27(8):753-756. [9]中国残联社会服务指导中心.脑瘫儿童引导式教育教与学（第二版）[M].北京:华夏出版社,2020. [10]周玉楠,赵宏博,姜志梅.孤独症谱系障碍儿童常见共患病研究进展[J].中国儿童保健杂志,2020,28(05):555-558. [11]郭家燕. 脑性瘫痪儿童共患病的临床研究[D].广州中医药大学,2014. [12]唐久来,秦炯,邹丽萍,等.中国脑性瘫痪康复指南(2015):第一部分[J]. 中国康复医学杂志, 2015, 30(7):747. [13]张钰曌,陈洋.基于“医教结合”的启智学校建筑空间模式研究[J].新建筑,2020(02):96-101. [14]布拉福德·珀金斯.中小学建筑[M].舒平,许良,汪丽君 译.北京:中国建筑工业出版社,2005. [15]Department for children, school and families.Designing for disabled children and children with special educational needs-Guidance for mainstream and special schools(Building Bulletin 102)[M].London:Stationery Office Books,2008. [16]日本建筑学会.新版简明无障碍设计资料集成[M].杨一帆等译.北京:中国建筑工业出版社, 2017. 朱新苗 B.1988，西安交通大学硕士 西安交通大学人居环境与建筑工程学院博士研究生 陈洋*（通讯作者） B.1963，西安建筑科技大学博士 西安交通大学人居环境与建筑工程学院教授 Chenyang.xjtu.edu.cn 王佳 B.1984，东南大学硕士 西安交通大学人居环境与建筑工程学院讲师 陕西省重点研发计划 项目编号：2018SF-408 本文图表除标注外均由朱新苗绘制拍摄
本文由重庆天曜建筑科技提供
