发布日期：2024-03-03 来源: 本站 阅读量（ ）
摘要：学校教育空间是学生成长和发展的重要场所，发挥着重要的育人功能，彰显着独特的教育理念和育人目标。近年来，国内外学者基于不同的学科背景和研究视角，从学校教育空间的内涵及其本质、现状问题以及优化策略等方面对学校教育空间进行研究，大大拓宽了人们认识学校教育空间的深广度。当然，目前的相关研究仍然存在诸如理解平面化、社会性空间研究不足等问题。未来学校教育空间研究，将会更加注重学生本位、立足教育改革和空间现状的实际，探究更加开放灵活、更具教育魅力和人文情怀的空间创设。 关键词：学校教育空间；研究现状；研究趋势 学校教育空间作为专门培养人的场所，时刻彰显着学校的文化底蕴和校本特色，隐含着教育教学理念，并影响着学校教育变革的深度和广度，潜移默化中形塑受教育者的人格品质和道德情操。近年来，学校教育空间逐渐成为教育研究的重要议题，备受关注。梳理关于学校教育空间的相关研究成果，分析取得的成就，把握研究的特点和不足，有助于我们面向未来更好地规划和开展针对性研究。 一、学校教育空间内涵及其本质的研究 关于学校教育空间的内涵与本质，建筑学、社会学、教育学、环境心理学等研究领域的学者都对其进行过不同的界定与解读，赋予了学校教育空间丰富的内涵与新意。 （一）建筑学视角：学校教育空间即“凝固的文化” 在建筑学的视域中，学校教育空间是“凝固的音符”、固态的文化，具有教育的意蕴。通过对学校教育空间的整体规划、设计和布局，学校建筑也能“说话”，并在潜移默化中发挥着育人的功能。日本学者佐藤学认为学校是师生共同成长与发展的园地，具有重要的育人功能。他从“学校应是怎样一种场所”、“一起栖息的场所”、“教育活动的‘深度’与‘广度’”、“教室的‘柔软性’”、“与社区沟通”五个维度建立了学校建筑的评价框架。[1]英国学者Palmer将学校建筑视为达成教育目标而设立的教学活动场所，并鲜明地指出：“学校建筑是‘凝固的音符’，不等于环境”[2]。在国内学者看来，学校建筑是集教育性、文化性、精神性于一体的教育场所，具有生命的温度和文化的价值。蔡保田指出，“学校建筑的内涵方面，就是要具备这种‘使人为善’之潜移默化的教育力量。儿童或青年置身其间，除能满足其物理性环境的需要外，还能获得理想上与精神上的满足”[3]。汤志民深入研究学校建筑规划的基本理念和理论基础，以及学校建筑环境与学生行为之间的关系，同样认为“学校建筑含有教育性”。[4]可见，在建筑学领域，大多数学者主要关注通过对学校建筑、绿化区域、公共设施等物理性环境和空间的合理设计来建立具有教育意义的空间秩序，并将学校教育空间视为“凝固的文化”，具有育人功能与文化价值。 （二）教育社会学视角：学校教育空间即权力纵横的社会性空间 从社会学的视角出发，学校教育空间是物质空间、精神空间和社会空间的统一体，其中弥漫着社会关系，渗透着权力的分配与生产。法国思想家福柯在《规训与惩罚》一书中从“权力—知识”的角度分析了学校教育空间的权力技术和规训策略。在他看来，学校教育空间“既像一个学习机器，又是一个监督、筛选和奖励的机器”[5]。学校“全景敞式”的建筑形态将学生个体完全暴露在“权力的眼睛”下，无时无刻不受层级化监视、规范化裁决、检查等规训手段的柔性控制。英国社会学家吉登斯指出，“学校作为一个生产纪律权力的‘容器’，通过对学校空间的划分以及对学校时间的控制而使得权力和纪律得以体现”[6]。他认为，“学校教育空间具有较为严格的规范性调控，这点在教室的划分与教室中空间的安排上有明显体现”[7]。国内学者对学校教育空间的社会学研究主要基于列斐伏尔、福柯的空间理论，阐释学校教育空间的社会属性，揭示学校教育空间作为社会空间的社会性意蕴。如有学者认为，学校教育空间不仅仅是物质性空间，还具有深刻的社会特性，是社会背景中的一个空间装置，与无所不在的弥散性的社会权力粘连以至本身成为权力的表征。[8]有学者指出，“学校空间在完成现代转型的同时彰显出权力和自由的双重属性，成为现代社会空间的重要组成部分”[9]。还有学者认为，“空间是一个权力建构的场域，各类教室的空间架构反映了不同形式的师生交往、课程资源、教学流程及其背后的教育理念”[10]。总之，国内外研究者基于社会学的角度分析学校教育空间，着重探讨学校教育空间的社会性意蕴，揭露它背后的权力关系与规训机制。 （三）环境心理学视角：学校教育空间即人—环境互动的场域 基于环境心理学的视角理解学校教育空间，它是在人与环境的互动中形成的特定场域，该场域中各种感知环境对人的行为和心理具有重要的影响和作用。国外学者对学校教育空间中人与环境的互动关系作了大量研究。一般情况下，他们主要以教学空间中的学生为研究主体，剖析人与周围环境互动过程中人的心理反应机制和行为表现。在二十世纪三十年代中期，心理学家勒温（K·Lewin）提出了“心理场”这一概念后，人们便开始基于心理学的视角研究教学空间，把教学空间理解为空间内各个要素相互作用而产生的一种影响力，即教学场。教学场内空间布局、班级规模等物态要素，对学生的课堂表现具有重要的影响。如亚当斯（Adams）和比德尔（Biddle）对“秧田式”座位模式研究发现，在教室前排和从前排到教室中间的区域课堂气氛比较活跃，并将该区域称为“行动区”，[11]位于“行动区”的学生在课堂活动中参与度高、表现积极，并且与教师的互动和交流明显高于后排的学生。此外，坎特罗威茨（Kantrowitz）和埃文斯（Evans）曾对班级规模进行过研究，他们发现，“在拥挤的环境中，学生解决困难任务的认知水平下降，学习任务的坚持性降低，敏感度增强”[12]。我国田慧生教授在他主编的《教学环境论》中深入分析了各种环境因素对学生身心发展的综合作用机制，以及学校教学环境的设计、评价和优化等问题。因此，在环境心理学的视域中，学校教育空间是人与环境相互作用而成的“场”，主要探讨的是一种心理空间。 二、学校教育空间现状的研究 关于学校教育空间现状的研究主要集中于两个方面：一是就学校物理空间存在的问题进行探讨，着重剖析学校教育空间的设计理念、空间结构、开放程度、空间功能等存在的问题；二是分析作为社会空间的学校，其存在的权力制约与规训教育等问题。 （一）结构封闭，开放性、变通性程度低 传统的学校教育空间总体上呈现出空间结构封闭僵化的特点。首先，就整体性的空间结构来看，学校教育空间主要以“长外廊串联普通教室”的形式为主，[13]即将相同规格大小的矩形教室分类布局，再通过走廊的形式连接各个教学空间，各个教学空间之间因实体界面的分隔相互独立、封闭，变通性程度低，彼此之间联系较少。这就决定了学生的社会性交往更多地被限制在同一个班级，局限在一些固定的小空间里，跨年级的交流较少、相互学习的机会较少。而在澳大利亚的一些学校，班级与班级之间都是相互连通的，每个教室的门一打开，不同年级的学生就能在一起互动交流，相互走动，跨学段的交往自然就发生了。[14]其次，从教学空间内部结构上来看，教室的空间布局主要以秧田式为主。这种封闭的、稳定的教学空间格局迎合了大班教学的需要，但在现代教育教学改革与发展的过程中暴露出诸多弊端。如秧田式的空间格局限制了教师对教学方法的选择，阻碍了学生之间的信息交流与相互影响。[15]长期不变的“横竖两条线”将学生限制在狭小、封闭的空间中，不能随意移动。他们就像机器上被拧紧的螺丝钉，是一个个不能动弹的元件。[16]同时，自班级授课制以来，“教室作为集体教学活动的固定空间，始终保持着稳定的形态和‘样板式’的内部结构配置，即四面见方的围墙、整齐摆放的桌椅、相对孤立的讲桌，长期固定不变。长此以往，教室环境缺乏足够的吸引力，更不利于师生产生学与教的奇思妙想”[17]。 （二）空间功能单一，复合型空间创设不足 首先，学校教育空间一般按功能分区，而这往往导致专用空间或功能区只发挥单一的功能，即“一场一能”。如在学校中，人们为了达到有效管理学校空间的目的，往往根据场所功能的认定将学校空间划分成教学空间、行政空间、活动空间等不同区域，并赋予各个区域相应的功用。并且，又将教学空间进一步划分为普通教室、实验室以及音乐教室等且分设在不同教学区。[18]这就导致学校各功能空间相对独立。这种“强分类”主导下的功能空间忽视了空间主体的时序动态变化性和受教育者学习的即时性，将学生的学习活动割裂开来，也遮蔽了“一场多能”的可能性。其次，传统的教室一般只发挥教学功能，主要是教学功能区。再者，学校的廊道空间等潜在的教育资源挖掘不够。而国外中小学的教育空间往往兼具多种功能，是一种多功能、多维度的复合型空间。如美国中小学个性化教室将教师的办公空间与教学空间融为一体，实现了教学与办公一体化。在化学、物理、生物等学科教室中，既有实验功能区也有教学功能区，[19]满足了学生“即学即做”的需求。荷兰海牙国际学校的综合性走廊，不仅仅发挥简单的交通功能，而且将学校的各个功能空间串联起来，成为集活动场地、交通枢纽、课堂外教学于一体的多功能空间。[20] （三）凸显空间规训，限制自由平等的张力 “规训”在福柯看来“就是如何监视别人，如何控制他的举止、他的行为、他的态度，如何强化他的成绩、增加他的能力”[21]。在学校教育空间中，规训化的教育措施也随处可见，如“对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，擢拔驯服者淘汰不驯服者的考试算度机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规定设定等等，”[22]这些措施无时无刻不对学生从身体到思想，从情感到本能进行全面的再造训练，使学生自由的张力和生命的活力得不到充分的发挥和彰显。同时，过多的“不许、不准、不要”等精细化的规范管理把儿童牢牢地束缚在狭隘的规范里。[23]正如杜威所批评的：“那直背式的课桌，就等于婴儿的襁褓，还有头要朝前看，手要放在背后，所有这些对于上学的儿童来说，正好比是束缚和精神上的折磨。难怪每天必须这样坐上几个小时的学生，一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗和盲动”[24]。此外，金字塔式的层级监视机制对教师和学生的一举一动进行全程监控和管理，使被监视者的意志消弭；通过训练写字的姿势、走路的姿势、身体与书桌的距离、人与人之间的接触距离等等，重塑控制中人的身体；考试检查的异样甄别，使得学校的功能异化为考试的机器，强化着教育规训权力的存在。[25] 三、学校教育空间重构策略的研究 针对学校教育空间建设存在的现实问题，学者们围绕学校教育空间重构开展了系列研究。 （一）理论视角：学校教育空间重构的原则和理念 1.灵活变通，支持协作。英国联合信息系统委员会在其《为有效学习设计空间》的报告中指出，学校教育建筑设计的学习空间必须遵循以下原则：灵活，能够适应现在和未来的教学方法；支持性，能够激发学生的潜力；适应性强，空间可以被重新改造和设置；富有想象力，每个空间能够支持不同的用途。[26]Oblinger倡导新型教育空间设计原则要聚焦于人，以学习者为中心设计学习空间；支持多种类型的学习活动，满足学习者多样化的学习；反映学校教育的价值观念；设计要考虑安全、功能和舒适等。[27]此外，Long和Ehrmann提出未来学校教育空间要适合“做中学”；适合情境教学；扩展“课堂”范围；促进师生交互，增强师生之间的联系与协作，及时、快速呈现课堂反馈，促使高期待的沟通得到支持。[28]陈向东等通过对多个成功学习空间的案例分析，归纳出未来教育空间的设计原则应包括：灵活，能够容纳多种类型的活动，空间设计要具有快速配置的能力；舒适，如教学空间中座位设计要考虑学生久坐的舒适度；去中心化，学习空间要适合协同学习、合作学习，促使学习者在合作交流中建构知识。[29] 2.开放互动，育人为本。美国学者帕尔默指出，渗透师生心灵和生命的教育空间应该具备六个悖论：“这个空间应该既是有界限又是开放的；既令人愉快又有紧张的气氛；既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见；既尊重学生们琐碎的‘小故事’，也重视关乎传统与原则的‘大故事’；支持独处并用集体的智慧作充分的支撑；沉默和争论并存”[30]。帕尔默的空间观，强调为学生创设一个开放、自由、愉悦的空间环境，以实现对学生思想的解放、创新的启迪和生命的表达。此外，有学者指出，开放式教育的小学建筑教学空间设计原则应包括：开放性原则，注重创新化、多样化、个性化的教学模式，鼓励学生的交往互动，满足教学活动的需要；人性化原则，力图在教学空间环境氛围和教学空间尺度及设施两个方面充分考虑学生的心理和行为特点，做到人性化设计；功能复合性原则，满足学生上课、专业实践、师生交流等各种活动的需求。[31] 3.考虑教法，适合学法。Brown认为随着现代社会的快速发展，新一代学习者具有“小组活动倾向、目标和成就导向、多任务导向、实验、高度依赖网络、重体验、爱交互”等特征。要根据现代学习者的特征及其学习方式对学习空间进行设置。如新型学习者的“小组活动倾向”的特征，适合“合作、协作学习”的学习方式，为此要设计支持小组合作的学习空间。[32]Kenn Fisher则指出，要根据不同的教学方法设计不同的学习空间。如讲授法适合采用“秧田式”的空间布局；应用型的教学活动适合采用“对称式”的空间布局；交互型的教学活动适合采用“圆桌式”的空间布局。[33]此外，有学者基于不同的教学方法需要不同的教学空间设计理念，总结了不同教学方法对教学空间设置的要求。如问题教学对教学空间的设置要求包括：具有展示空间、教具储藏空间、图书信息中心，空间要灵活；暗示教学则需要活动、展示空间，多媒体教具，较好的声学环境，空间灵活等。[34] （二）应用视角：学校教育空间重构的具体路径 1.建立组团式教育空间，形成功能复合。其一，联结各功能空间，形成复合型功能区。改变不同功能空间彼此独立的布局方式，将普通教室、专业教室、实验室、办公室、走廊、辅助用房等一系列与教育教学活动密切相关的各功能空间联结在一起，形成同一区域内组团教育空间。或者，由四个普通教室、两个专用教室、共享学习空间、研讨区和教师办公区、阅览区等辅助空间形成一个融合式的教学中心。教学中心可采用横向或纵向的组合方式，形成物理中心、生物中心、艺术中心等专业性主题空间，从而提高教学中心内课程专业性，方便学生们就近实践求证。[35]其二，打造“班组群”，促进同年级或跨年级之间的学习交流。将二至四个班级教室组合成一个“班组群”（教学空间单元体），形成一个开放的、更大的室内公共教育空间。[36]班组群内的教室墙壁都是可移动的隔断板，可根据教学活动和课程内容的需要，打开不同的隔断板，形成公共教育空间，便于开展班组群内多样的学习活动，从而实现教育资源共享和促进各个班级之间的交流学习。 2.拓展非正式教育空间功能，挖掘潜在教育资源。学校中非正式教育空间主要指，“除教室之外，所有可能进行有关学习活动、知识交流、社会交往的场所，如走廊空间、图书馆、校史馆等”[37]。就走廊空间来看，可改变其单一交通功能，打造集学习、展示、活动、交往一体化空间。每个楼层可根据不同年级学生发展的需求以及不同专业教室的特点，创设不同的主题空间，并在走廊内陈设与主题密切相关的展柜、展板、师生作品等；增设阅读区，并配备形态各异的拼接式座椅、高低柜以及书架等，便于学生开展自主学习。[38]其次，实现普通教室与走廊空间一体化。采用灵活开启的滑动门或者其他可移动的灵活的隔断形式等，取代教室和走廊之间的实体墙，把基本学习空间（教室）和走廊空间贯通，形成一个完整的多功能空间。使走廊空间和学习空间（教室）融为一体，扩大室内教学空间，为学生提供一个更加开放和开阔的多功能空间。[39]就图书馆来看，可将其划分为交流区，供学生研讨、交流；阅读区，提供各种书籍，供学生阅读；深度阅读区，保持极度安静，供学习阅读、静思。 3.创设自由开放的教学空间，促进多样化学习。学校教育空间的主体是教学空间，重构学校教育空间离不开对教学空间的变革。关于教学空间优化策略的研究主要集中于空间布局、空间搭配、设施改进以及营造民主平等的班级氛围等几个方面。首先，创设以学生互动为指向的教学空间布局。改变长期以来“秧田式”的空间布局，尝试实现“马蹄型”、“U型”、“圆型”等不同的空间布局形态，促进学生多维度、多样化的交流学习。[40]此外，划分功能区，实现一场多能。如在教学空间中创建适合学生独立学习的“自学区”；适合学生合作学习的“合作区”；适合共同聆听教师讲授的“共学区”；适合学生上网检索、教师个别辅导的“阅读区”等。其次，营造以和谐氛围为指向的教学空间搭配。教学空间的搭配主要包括色彩搭配、装饰物的选用、教学辅助设施的配备等方面。如根据学生发展的心理特点，低年级的教学空间色彩应该以青绿色等冷色系为主，高年级的教室可以选择橘色橙色等暖色系。在空间的装饰上应该以学生的自主设计为主，开辟墙壁的广阔空间，让每一面墙都“说话”。[41]再者，构建以民主平等为指向的社会性教学空间。教师要深刻认识教学空间中的权力关系，有意识地从课堂的权力中心走下来，转变为合作参与者。立足于师生在教学空间中地位的平等性，合理降低课堂控制行为，还给学生成长和自由的空间，实现课堂中生命的发展。[42] 四、学校教育空间研究的不足之处 目前关于学校教育空间的研究已取得了一定的成果，但从总体上看，学校教育空间研究仍有很大的发展空间。 （一）教育空间视角的转换仍任重而道远 自二十世纪七十年代社会学领域开启了“空间转向”以来，以空间思维重新审视社会成为社会理论研究的重要维度之一，并已呈现出一种方法论的性质。但迄今为止，在我国教育实践或者理论研究中，空间几乎处于一种“失语”的状态，常常被人们忽视、遗忘。就目前文献来看，以“学校空间”或“学校教育空间”为关键词检索到的教育类核心期刊共十二篇，硕博士论文七篇；与学校教育空间相关的教育类著作，仅有苏尚锋的《学校空间论》、石艳的《我们的“异托邦”—学校空间社会学研究》、马维娜的《局外生存—相遇在学校场域》等几部，关于学校教育空间的研究比较薄弱，以空间的视角和逻辑审视和反思教育问题并未引起人们足够的重视，空间观念尚未真正地深入人心。此外，通过梳理文献还发现，在教育研究文献中“大量充斥着特定时间、特定社会的使命和规定性的应然话语，而不是特定时间结构和空间结构中的主题存在的实然论述”[43]。事实上，教育研究中多数问题都可以追溯其空间渊源，都可以从空间的维度去理解和阐释，这需要在教育研究中树立空间问题意识。 （二）对学校教育空间的理解平面化 目前，国内已有教育理论研究者关注对“学校教育空间”的研究，并取得了一定研究成果。但是，这些研究虽然承认学校教育空间应该具有一定的社会属性和人文属性，是一种具有社会意蕴和富有生命气息的社会空间或精神空间，但实际关注的，仍然是学校教育空间物质性的一面，比如学校建筑的设计规划、空间布局、设施配备、以及教学空间中座位的编排方式、空间大小、布置艺术等。仅仅将学校教育空间理解为物理性空间，侧重于对学校物理空间的优化设计，这实际上是对学校教育空间理解的窄化和平面化，未能把学校教育空间当作整体性的概念来对待。真实的学校教育空间，决不应该仅仅是物理性、静态化的物理空间，更应该是社会性、动态发展的社会性空间。因为，它是师生的生存境遇，是我们真实体验、生活和经历着的空间，其中包含着各种社会因素和社会关系。正是由于人们对学校教育空间理解的局限性，导致了目前关于学校教育空间的研究主要集中于建筑学领域，着重探讨当代教育新理念下中小学建筑空间的优化设计等。 （三）关于学校的社会性空间研究不足 教师和学生是学校教育活动中的主体，因此，对学校教育空间的研究离不开对空间中“人”的关注。而关于探讨人与空间的互动关系、揭示学校教育空间的社会性意涵等方面的相关研究成果较少，未能引起人们足够的重视。目前，在教育社会学领域，一些学者就座位编排与教学空间的形成、学校空间的构型及其生产、学校空间中的权力关系、学校作为教育场域所体现出的社会性质等对学校进行了各具特色的分析。但是，通过分析可以发现，这些研究虽然指明了学校某些要素（如座位编排、空间划分、行动策略、空间位置）的空间社会性，但并未真正凸显出学校空间性的主题。并且，这些研究对学校的社会性空间存在的问题很少提及，侧重于对学校中社会现象、行动策略、社会关系等作一种整体的、客观的分析。可见，目前，关于学校的社会性空间研究仍处于零散、不系统、不成熟的阶段。学校教育空间中各种社会关系如何通过空间的形式表征出来？这一具有表征意义的社会空间是如何重塑人的？这些问题仍需我们在今后的研究中不断深入剖析。 五、学校教育空间研究的发展趋势 总览目前学校教育空间的现实问题以及教育改革发展的背景，未来学校教育空间的研究应更加注重以学生为本位，探究学校教育空间的人文性和人本化；以教育改革为导向，剖析适应现代教育理念的学校教育空间建设；以空间问题为依据，探索更具开放性、灵活性的教育空间模式。 （一）以学生为本位，更加关注学校教育空间的人文向度 学校教育空间是学生成长和发展的重要场所，具有重要的育人功能与文化价值。已有的研究主要从学校建筑设计师、学校行政人员、教师等成人的视角进行探讨，而学生作为学校教育空间最主要的使用者却被忽视。如何基于学生的视角变革学校教育空间、凸显学校教育空间的人本化、人文性；如何赋予学校教育空间生命的温度、提升空间的教育魅力和人文情怀；如何创建服务于学生特长发展、素养发展、能力发展、生涯发展的学校教育空间等问题，将成为今后学校教育空间重要的研究主题和研究方向。为此，需要突破单一学科研究的视角，基于现代教育学、心理学、环境学、建筑学、社会学等多学科的融合，从学生的真正需求出发，并结合家长、社区、社会的广泛意见，深入挖掘和探索学校教育空间的人文向度，从而为学生的成长与发展创造更具人文性和开放性的教育空间，让学生浸润在富有教育意义和生命关怀的空间环境中快乐学习、健康成长。 （二）以教育改革为导向，更加凸显学校教育空间的时代理念 学校教育空间作为专门育人的物质载体，与时代的发展有密切关系。不同历史时期的教育理念在学校教育空间的形态特征上均有所体现，可以说不同历史时期的教育空间形态体现着不同历史时期的教育理念。当今，新一轮基础教育课程改革逐渐步入深水区，课程整合、选课走班、教师专业发展、学科素养、课堂教学改革等改革议题，成为新课改背景下教育研究的重中之重，而学校教育空间始终游离在教育改革的重要议题之外，未受到人们足够的重视。目前，基于现代新教育理念变革学校教育空间的相关研究主要集中于建筑学领域，且研究的深度和广度有待深入和拓展。“空间改变的一小步，却是教育理念改进的一大步。”[44]顺应教育改革的新形势，结合新课程教育理念，将新教育理念与学校教育空间深度融合，以学校教育空间的变革推动课程资源创新、教学方式改革，创建适合选课走班制、满足学生多样化学习的教育空间，将会继续成为各学科领域研究者探讨学校教育空间的着眼点，并在此基础上不断深化和完善。 （三）以空间问题为依据，更加注重学校教育空间的自由开放 目前，学校教育空间存在许多问题，诸如注重实用性、高度聚焦教学环节；空间结构封闭、开放性程度低；功能单一、空间资源挖掘不足；空间各要素之间流动僵化、交往空间单一；弥散权力制约与规训机制等。这些问题在一定程度上限制了学生自主学习、合作学习等多样化学习方式的选择，并钳制学生思想、情感、精神上自由的张力。学生置身于这封闭、枯燥、乏味、甚至是心生畏惧的校园环境中，无法充分激发自身生命的活力与生机，也难以产生对校园空间的依恋、喜爱或愉悦等积极的情感体验。学校教育空间是师生身份认同和心理归依的生成域，与个人的情感体验等密切相关。它既可能是一个让人感到温馨、舒适、轻松的地方，也可能是一个让人感到害怕、焦虑、压抑、紧张的地方。如何针对学校教育空间的具体问题，创设一个自由开放的校园环境，让学生在校园空间的生活中、经历中、体验中产生积极向上的情感体验，从而激发学习的心向和兴趣，有待继续深入探讨和研究。 参考文献： [1]左藤学.学习的快乐[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：343-354. [2]Palmer，J.A.21世纪的环境教育——理论、实践、进展与前[M].田青，刘丰，译.北京：中国轻工业出版社，2002：68. [3]蔡保田.学校建筑研究的发展[M].台北：五南图书，1986：7. [4]汤志民.国民中学学校建筑研究[M].台北：五南图书，1986：26. [5]米歇尔·福柯.规训与惩罚：监狱的诞生[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：166-167. [6]赵长顺.基础教育阶段学校空间优化研究[D].重庆：西南大学，2013. [7]安东尼·吉登斯.社会的构成[M].李康，李猛，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：228. [8]苏尚锋.学校空间性及其基本内涵[J].教育学报，2007（10）. [9]石艳.现代性与学校空间的生产[J].教育研究，2010（2）. [10]刘云杉.教学空间的塑造[J].教育科学研究，2004（6）. [11]Michael J·Dunkin.The Inlemational Encyclopedia of Teaching and Education[M].Pergamon Press,1987:546. [12]Gary W.Evans,Richard.Wener.Crowding and Personal Space Invasion on the Train:Please Don't Make Me Sit in the Middle[J].Journal of Environmental Psychology,2007(1). [13]周崐，李曙婷，李志民，等.中小学校普通教学空间设计研究[J].建筑学报，2009（S1）. [14]蔡敏胜.澳大利亚的教学空间设计[J].人民教育，2018（1）. [15]李介，梁旭东.论教学的空间格局[J].教育科学研究，2006（6）. [16]陈欣.从封闭到开放：对课堂秩序的新思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（6）. [17]徐士强.教室空间演变与意蕴创新[J].教育理论与实践，2016（34）. [18]黎正，汤朝晖，杨晓川，等.素质教育理念主导下的国际学校教学空间设计原则[J].城市建筑，2012（2）. [19]刘翠，徐毅.美国中小学个性化教室对我国的启示——以美国加州中小学教室为例[J].教育理论与实践，2015（29）. [20]马俊，贾晓明.小学校园非课堂教学空间的设计研究[J].浙江建筑，2012（12）. [21]杨大春.身体经验与自我关怀——米歇尔·福柯的生存哲学研究[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2000（4）. [22]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：97. [23]胡春光，董泽芳.规范还是规训——对中小学行为规范教育的反思[J].教育学术月刊，2013（7）. [24]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：29. [25]刘炎欣.合理与背反：“规训”视野中的国民性——兼论与人的社会化的相关性[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（4）. [26]陈向东，陆蓉蓉.新型学习空间[M].桂林：广西师范大学出版社，2013：68. [27]Oblinger,D.G.Leading the Transition from Classroonm to Learning Spaces[J].Education Quarterly,2005(1). [28]PD Long,SC Ehrmann.Future of the Learning S paces：Breaking Out of the Box[J].Educause Review,2005(4). [29]陈向东，许山杉，王青，等.从课堂到草坪——校园学习空间连续体的构建[J].中国电化教育，2010（11）. [30]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：76-79. [31]张向洋.基于开放式教育的小学建筑教学空间设计研究[D].北京：北京建筑大学，2013. [32][33]杨俊锋，黄荣怀，刘斌.国外学习空间研究述评[J].中国电化教育，2013（6）. [34]王英童，李轶凡，杨秉宏，等.更智能、更舒适：面向未来的中小学教学空间设计[J].中小学管理，2018（4）. [35]姜平.“走班制”改革下的普通高中教学空间特点研究[D].杭州：浙江大学，2018. [36]杨建锋.基于九年制素质教育模式下中小学教育空间设计研究[D].长沙：湖南大学，2012. [37]高娅敏.基于学生视角的学校空间研究[D].上海：华东师范大学，2017. [38]脱中菲，周晶.开放式学校空间环境设计与利用[J].中国教育学刊，2011（8）. [39]邓小军，杨晓锋.开放式小学校教学空间模式研究[J].华中建筑，2012（4）. [40]乔亚奇.学校课堂教学空间研究[D].无锡：江南大学，2016. [41]陈玉敏，李允.小班化背景下教学空间的布置艺术[J].中小学教师培训，2018（8）. [42]徐冰鸥.社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视[J].教育研究，2012，（7）. [43]苏尚锋.学校空间论[M].北京：教育科学出版社，2012：56. [44]罗含情.面向未来：学校物理空间怎么变[J].中小学管理，2017（3）.
本文由重庆天曜建筑科技提供
